Arnaldo Esté
Marzo de 2012
Comunicación, información, transmisión
Es muy importante diferenciar transmisión de comunicación. Con frecuencia se las confunde. Transmisión es una acción básicamente física, un traslado espacio-temporal de energías de existencia objetiva.
También me interesa diferenciar comunicación de información. La información es una emisión potencialmente significativa que sólo se vuelve comunicación en la medida en la que un interlocutor lo hace: los signos percibidos tienen fuerza evocativa y en efecto llevan al interlocutor a evocar lo que ya está en su acervo. Una evocación no lineal. Ocurre con medios. Circunstancias y contextos que la potencia y sensibilidad (subjetividad) del interlocutor incorporan al proceso y sus resultados.
En los términos de las teorías de la comunicación aun vigentes. (Digo aún vigentes porque con la emergencia y vulgarización de lo Digital todo cambia.Aun es temprano para poder sistematizar y teorizar sobre sus efectos sociales y personales).
Lo Digital, como ya lo hizo el Libro impreso, agrega a la comunicación, su calidad de Valor, de gran referente, por lo que incide no solo sobre “el canal” (término arcaico muy discutible) sino sobre las subjetividades de los interlocutores y los contextos en los que se realiza la comunicación. Al cambiar así todos los conjuntos, cambia su condición integral y, sus efectos.
Por ejemplo, como ocurre con las energías circundantes, uno no puede a voluntad, apagarlas. Lo digital progresivamente se va tornando energía circundante y, al permearnos indeteniblemente, será energía constitutiva. Estará en nosotros como lo está la poesía, la fe, el amor. Se integrará a nuestra subjetividad. No seremos sin ello.
Veámoslo así: es ya habitual hablarle a las máquinas de tal manera que aprenderemos a controlar nuestras palabras ante ellas. Con ellas nunca habrá comunicación, pero la transmisión será tan intensa que nos parecerá ser comunicación y terminaremos por rendirle culto, por extrañarlas a la trascendencia. Hace tiempo que la ciencia ficción y las religiones viven de eso.
Una perspectiva cuántica del ser humano nos permite verlo como un tejido susceptible de aceptar nuevos hilos. Hilos entrelazados de tal manera que la perturbación de cualquiera de ellos perturba a todos. El pensamiento no es cosa aparte de ese tejido, pero sin embargo la tradición científica que quiere encontrarle causas y lugares a todo, ubica el pensar en el cerebro, lo que los tranquiliza y les da tema asible con sus instrumentos que terminan por hipertrofiarse proyectando uno o tras otro engendro metodológico y técnico: las neurociencias. Ahora atrapan el vuelo de la comprensión escaneando el cerebro buscando una variante del alma.
Lo digital se inicia como una nueva manera de codificar contenidos que tenga mayor potencia que las palabras o los signos matemáticos o similares. Es decir, como todo cambio importante tarda en deslastrarse de lo precedente y durante cierto tiempo resulta incomprendido. El pasado lo cobija proyectivamente. Estamos aun en eso con Lo digital.
Pero como varios ya lo han dicho, el genio salió de la botella. Gadget tras gadget trata de apresarlo pero tal vez eso ya no sea posible y lo que logran es agigantarlo. AE
Esa interacción, como todas, ocurre:
- Entre dos o más personas presentes o no
- En un contexto interno (a la persona) o externo.
- Con unos recursos o medios (normas, signos convenidos)
Cada una de las dos o más personas son complejidades corpóreas, es decir “carne que piensa” atravesada indeteniblemente por el Mundo.
La comunicación es una interacción humana constitutiva de esa condición. No es posterior al ser humano ni es posible su existencia sin ella. Uno podría decir, con muchos, que la condición humana crece con el crecimiento de la comunicación.
La comunicación pedagógica
La relación pedagógica es, básicamente, una relación comunicativa, una interacción. Referirse a la comunicación es también referirse a la pedagogía en el entendido de que la pedagogía es una acción comunicativa intencional, dirigida a lograr ciertos efectos
Con frecuencia histórica las ideologías se han identificado con propuestas o movimientos políticos, es decir con movimientos sociales dirigidos a tomar y/o preservar el poder de la nación o el estado, o el poder sobre otras naciones o estados.
Las ideas y los signos
Una idea es un pensamiento sobre algo. Existe como idea pensada. Al querer comunicarla se tiene que recurrir a señales perceptibles por otros y, además, convencionales. En ese curso aparecen los signos como signos pensados, etéreos e imprecisos como todo lo pensado. Al emitirlas las ideas salen como signos que ya no pertenecen al emisor. Éste ya no puede controlar el curso de sus emisiones, los efectos que tendrán en los otros.
Los signos evocan significados y se tornan significativos cuando en el acervo del interlocutor existen esas relaciones evocativas. Un cierto signo evoca un cierto significado. Pero los significados, como todo lo que está en el acervo, están embebidos en toda la subjetividad, tanto del emisor como del receptor. A ello se agregan los contextos: el estado particular del emisor en un momento dado, el conjunto de signos que rodea al signo dado, al ambiente en el cual se produce la emisión, la calidad del medio o portador. Todo esto forma un conjunto no discernible que se ha llamado acto comunicativo.
Las ideologías
Las ideologías siempre ocurren en el marco de una cultura y una cultura es un sistema de valores (ver A. Esté Cosmovisión de los Valores)
La interacción comunicativa y su eficacia
Los actos comunicativos pueden ser más o menos eficaces, dependiendo de todo lo antes dicho. Hay una actividad del emisor y una necesaria activación del receptor, que al activarse ya no se le puede llamar “receptor”, Para la comunicación pedagógica, que busca formación y aprendizaje de competencias, y supone siempre un aprendiz o estudiante, esa eficacia es fundamental. En la pedagogía no se supone que haya "mensajes” al aire”. Son mensajes dirigidos e intencionales. Debe activarse al aprendiz para que construya el aprendizaje. (Construir lo uso en el sentido que propone el constructivismo social.) “Para el constructivismo,… el conocimiento es una construcción subjetiva, en la que la realidad deja de ser una entidad absoluta, como entidad independiente o externa a nosotros mismos. Así, el constructivismo asume que el conocimiento supone una perspectiva relativa sobre la realidad (Pozo, 1996; Pozo, Pérez & Mateos, 1997). Ésta no puede ser conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos de los que disponen las personas (Delval, 1994, 1997), de modo que sus conductas determinan lo que conocen y cómo lo conocen. La realidad es siempre un asunto de interacción, algo que se crea mediante nuestras acciones. Toda llamada “realidad” es la construcción que realizan aquellos que la han descrito” (Saunders, 1993, Cubero, 1993).
Con los valores aun dominantes en la educación y en sus sistemas, la simple emisión de información conducía al aprendizaje. Se ha tratado de informar la verdad para que ella sea aprendida. Se ha tenido al conocimiento como una existencia objetiva que, por lo tanto, podría ser transmitida por lo que el requisito más importante es la atención convergente, que se torna así en “la disciplina”. Una disciplina y un conocimiento que implican además un conjunto de valores dominantes en la cultura escolar (moderna, occidental): Dominio, poder, jerarquía, postergación, pasividad receptiva, repetición industrial, ignorancia de la subjetividad individual y de la complementaria y necesaria solidaridad grupal y social.
SUBJETIVIDAD
Llamaré, con otros, subjetividad a las calidades particulares de esa complejidad corpórea, calidades acumuladas como su historia, y que recibe nombres diversos, no siempre ajustados: carácter, personalidad, fenotipo… Pero, en todo caso para mis proposiciones me interesa establecer que me refiero a la persona como una integralidad corpórea en la que juegan continuamente flujos, energías, (ondas, partículas) que tienen la facultad (humana) de formar pensamiento. Que el pensamiento no es generado por la materia, sino que es otra calidad, exclusiva de los seres humanos. No es una secreción o circunstancia de una conjunción neuronal. El pensar es una función de todo el cuerpo aun cuando se detecte, gracias a cierto instrumental (nada neutro o inocente, como todos) por pulsos eléctricos en las sinapsis. Sinapsis y flujos que están embebidos en el cuerpo y que por lo tanto reciben sus estados (agruras, angustias, padeceres...) cuerpo que, como ya he dicho, es transitado por el Mundo.
Así que no hay “pensamiento puro”, y como el razonar es pensar, tampoco lo hay puro. (Puro como “no contaminado” por los afectos o circunstancias (contextos).
LA PALABRA PENSADA
Tampoco es el pensar lo que se verifica en las palabras, en los lenguajes. El cuerpo, la persona pastorea su pensar hacia los otros, en un curso en el que comienzan a aparecer palabras (u otras señales más o menos convencionales) pensadas (que no son aun palabras emitidas). Las palabras o señales pensadas son necesarias para esa instancia
Lo pensado queda en el cuerpo como quedan todos sus otros ejercicios. Es su historia. Historia que, como todas ellas, puede o no militar en la conciencia (saberse de ella), pero en toda forma, milite o no en la conciencia, hace su trabajo: constituye la subjetividad.
LA PALABRA EMITIDA
Para que la palabra (o signo) sea tal, sea palabra, debe cumplir con exigencias sociales. Para que sea significativa debe ser convenida, ser convencional.
Ese requisito es muy poderoso y exigente. Obliga a la persona a aparecer convencional, a aparecer – quiéralo o no – social. El quiéralo o no lo menciono porque en momentos o cursos de v ida la persona disminuye su vínculo social. La sociedad lo percibe y le pone nombres peculiares a esas desconexiones: neurosis, psicosis, estupidez, originalidad, desadaptación...
En ciertas culturas (algo conozco de Occidente) la palabra emitida no sólo 
Trascendió y aun rige, la búsqueda y comunicación de la verdad como Ciencia, ciencia moderna.
Ese culto, esa fe, ese valor está también en la base de la educación formal.
Pero su poder no se limita a la Escuela. Trasciende a todas las maneras de organizar las relaciones sociales, la producción, el cambio y comercio, la distribución el consumo. Y a la par de esto, el poder, los países que se convirtieron en Estados, las guerras.
LA FUERZA COMUNICATIVA DE LA PALABRA
Decimos que la palabra emitida para que sea tal, tiene que ser convencional, tiene que haber sido lograda por un juego social que va estableciendo esas convenciones. Pero no basta que cumpla con esas convenciones sino que esté referida a la propia condición del emisor, su subjetividad, al contexto (lingüístico, metalingüístico, en el espacio en el cual se emite (aula, auditorio, radio, tv,) y el medio por el cual se hace y que ahora toma condiciones poderosas con Lo Digital (Lo digital es mucho más que un “medio”, la intensidad y la profundidad que le dota a la comunicación cambia su propia calidad. No sé si se pueda seguir hablando de comunicación: la propia
La fuerza comunicativa de la palabra tiene que ver con todos los componentes que se le integran, muchos de ellos se le han atribuido a sus modos convencionales que van desde la poesía y la literatura hasta el espectáculo, pasando por las condiciones mismas de su acomodo como argumento que permiten ubicarla y adoptar el poder de aquellos identificados con aquellas maneras de comunicar o argumentar, las calidades de los discursos.
Pero algo poco mencionado y que es motivo de mi interés actual, es la calidad de la persona, su subjetividad. Allí, la interrogante es: ¿Cómo debo decir las cosas para que toquen la subjetividad de m i interlocutor? A eso lo llamamos pertinencia.
LA PERTINENCIA
En un sentido habitual pertinencia expresa la existencia de una relación adecuada, un tener que ver con. Yo lo uso como pertinencia social cuando el aprendizaje propuesto es adecuado a las exigencias de la comunidad o la nación. En este escrito lo uso para referirme a la fuerza comunicativa y, más especialmente, a la fuerza o capacidad comunicativa de una proposición pedagógica, de un problema o pregunta para propiciar la activación y participación del estudiante en su proceso de formación y en la 
Lo pertinente activa a la persona, pero de esa activación no se sabe y sus productos no se reafirman si no tienen de alguna manera un eco social, un llegar a los otros. De manera que forma parte de la pertinencia el efecto que ello tiene en el perceptor, en su pensar y en las emisiones correspondientes a ese pensar es decir, en actos comunicativos subsiguientes, que tendrán las mismas exigencias de pertinencia de todos ellos.
EL GRUPO
El grupo, en los ambientes educativos es el ambiente inmediato y práctico para que esos actos comunicativos, esos pensamientos emitidos tengan espacio. Esas emisiones pueden ser con cualquier recurso sígnico, pero para los efectos educativos el lenguaje natural y las abstracciones geométricas y matemáticas reclaman los acentos.
Así que el momento individual cuando el estudiante recibe el enunciado del problema, lo procesa como pensar y lo pastorea hacia los signos debe ser seguido por un momento grupal que presta la compañía, el espacio el tiempo que complementarán, discutirán y enriquecerán y evaluarán las emisiones de cada integrante del grupo.
EL MULTIMEDIA DIGITAL
La opciones de ser pertinente se multiplican con lo digital, al punto de que podríamos cuestionarnos sobre lo adecuado de llamar a lo que emerge como multi – media en cuanto que las posibilidades de expresar trascienden los habituales linderos de un medio a otro en cuanto a la linealidad y amplitud narrativa. La hipertextualidad como posibilidad para el interprete de saltar a voluntad de un texto a otro armando un nuevo texto que puede diferir totalmente de los abordados o de su sumatoria simple gracias a una creciente y bien dotada alimentación para su hermeneusis. La amplitud expandida permite reducir y hasta eliminar los linderos “laterales”. Una fotografía o video se puede fundir a voluntad con otra, próxima o distante.
La animación se despega progresivamente de lo antes representado y genera multidimensionalidad que explotan la anterior pretensión del teatro y luego del cine de proponer sus propios espacios y tiempos.
Los cursos de sucesivas abstracciones demandaron espectadores cada vez menos expectantes y más participantes y constructores. Se entendió, y usó crecientemente, que con simples señas parciales se podría evocar un todo (gestalts) y se entendió así que con el arte ya no se trataba de representar una realidad, si no de crear otra. Ese es el campo mayor de Lo digital: otra realidad. Pero como ocurre con aquellas realidades estéticas, el supuesto ante ellas es la de interpretarlas. Pero la interpretación, la hermeneusis no es otra cosa que la activación de la subjetividad para proyectar nuestra propia historia sobre esas señas. Pero a esa posibilidad exquisita del artista de crear realidades se agrega su vulgarización. Lo digital y la cultura de la participación que ella estimula y permite, también implican el uso masivo de instrumentos muy complicados al alcance de muchos. No es necesario comprender su funcionamiento, como ocurrió al principio, para obtener productos había que saber programar. Hoy se usan los programas ya hechos e incluso programas que programan, como que para usar el papel no hace falta saber fabricarlo.
Entonces las posibilidades de ser pertinente con una proposición se amplían drásticamente. Un multimedia (si aceptamos seguirlo llamando así), tal como lo tiene una película llega y toca al espectador, a su subjetividad por muchas vías y esto ha permitido la expansión mundial del cine. Pero el cine no es necesariamente pedagógico, es, fundamentalmente, una recreación estética. Al pasar una película no nos proponemos educar, pero sin embargo se educa y, en menor medida, se informa.
Pero en la educación lo que nos proponemos es que la gente se forme y aprenda. Debe haber una comunicación intencionada.
Entonces, la pertinencia educativa la logra la proposición que toca, (angustia, perturba, intriga) al aprendiz para llevarlo a participar, a interpretar lo que se le propone y, consecuentemente, a elaborar una proposición consecuente con esa interpretación. Una proposición que de alguna manera pueda entrar dentro de los propósitos o intenciones educativas.
Estas intenciones educativas aun están organizadas en los currículos y programas de estudio aun ceñidos a organizaciones disciplinares del conocimiento. Organizaciones que sabemos que cada vez coinciden menos con las exigencias sociales, laborales, productivas y personales del estudiante. Pero además de esas exigencias oficiales, hay exigencias propiamente pedagógicas que obligan a organizar lo que se proponga como formación o aprendizaje necesario.
Valores que converjan a su formación: dignidad, participación, solidaridad, cohesión social. Adquisición de lenguajes y recursos comunicativos, para el razonamiento verbal y matemático y destreza en el manejo de instrumentos físicos y digitales que nos faciliten todo lo anterior.
Un listado como el anterior, que bien podría resumir ligeramente un proyecto educativo, tendría que estar en el curso buscado e inducido por los problemas pertinentes.
Así como la subjetividad de cada quien es dinámica, diría que crece y se amplía con el propio vivir, así varía lo que resulta pertinente. Unas variaciones que se dan en amplitud y profundidad, si es que las metáforas geométricas aun nos sirven para referirnos a estas complejidades. Nos toca cada vez más lo que esta distante y lo que está más adentro de las superficies ya visitadas. Es una de las grandes maravillas de los seres humanos. Y como si ello no fuera suficiente, creamos nuevas realidades que se agregan a nuestro acervo. Los cosmos micro y macro se abren de tal manera que solo pueden ser visitados por la poesía. En la misma gente vecina, día tras día descubrimos riquezas y conflictos. La casa, el barrio, la ciudad, la escuela, el sitio de trabajo cambian en cuanto se tornan limitados y repetitivos o confusos e incomprensibles.
Esto hace que lo pedagógicamente pertinente sea difícil de lograr en cuanto a los temas que se deban tomar.
Pero allí no acaban las dificultades. La manera de plantear los problemas tiene que ver con su adecuación, su capacidad para tocar las cuerdas sensibles de la subjetividad. La psicología y las artes, sobre todo las artes dramáticas nos dicen cosas.
La psicología nos habla de los campos de angustia realista (Freud (1), Jung, Adler) y desestabilidad.
El uso común del término angustia tiene un sentido negativo. Refiere a malestar,
Puedo decir que lo que precede a un conocimiento o a una creación es una angustia conveniente y necesaria. Una información no pertinente, no despierta la necesidad de apropiarse de ella, de transformar esa información en conocimiento o aprendizaje. La angustia en su calidad afectiva, es una convocatoria no necesariamente consciente para todo el cuerpo y, seguramente, a mayor pertinencia, mientras más tenga que ver con uno la información, más fuerza tendrá esa convocatoria.
Se puede hablar de una cultura de la angustia que deviene de una costumbre y más que de una costumbre de una necesidad de la creación. (El ser creador tiene que ver con la necesidad del reconocimiento: el creador logra la atención tanto por la calidad de lo creado como por la actitud que el creador toma ante los demás).
En la filosofía, las religiones y en la psicología el tema ha sido bastante estudiado hasta el punto de ser colocada la angustia como la condición más importante del ser humano (Sartre)
LOS REQUISITOS PARA HACER QUE EL PLANTEAMIENDO DE UN PROBLEMA RESULTE PERTINENTE
Las artes nos hablan de intriga, misterio, seducción.
La angustia es usada habitualmente en las artes como recurso y como propósito.
Como recurso para convocar la atención hacia la obra misma. Como propósito porque la angustia que la obra desata está en el propio y final programa del artista. Es difícil desvincular una cosa de la otra.
La sexualidad es usada comúnmente en la propaganda para llamar la atención hacia la información, hacia el cartel o la cuña comercial. Se sabe de la potencia angustiante del sexo por las tradiciones culturales y por sus implicaciones biológicas. Pero el mismo sexo – y entonces se le tiende a llamar eufemísticamente erotismo – puede ser el propósito de la obra: exaltar el amor, la cópula, el éxtasis. El psicoanálisis y, particularmente en Freud y Jung (2), se amplió la concepción del sexo hasta el libido proponiéndolo como motor fundamental del Yo, del ser humano y sus relaciones sociales.
La intriga (en propaganda el TEASER) y el misterio generan angustia, la que puede incrementarse y, por lo tanto ser muy pertinente cuando va dirigida a cierto tipo de audiencia o espectador.
Intrigar puede entenderse como una manera de armar las cosas para provocar angustia o desestabilizar.
Entramos en otra pedagogía cuando entendemos que la dignidad y la participación son componentes fundamentales tanto para la formación como para el desarrollo de competencias.
Nos importa incorporar al aprendiz al proceso de su propia formación y al logro de competencias adecuadas. La pertinencia tiene que ver con lo propuesto y con las maneras de proponerlas: ambas cosas resultan así, aprendizajes.
Proponemos la participación como un valor que debe establecerse y la manera de lograrlo es participando, no simplemente predicando la participación.
Proponemos la Dignidad como un valor y lo ponemos en ejercicio cuando invitamos o concitamos al estudiante a expresar sus ideas u opiniones sobre el problema planteado.
Pero no basta plantear el problema, hay que hacerlo de manera pertinente, y esto es hacerlo de tal manera que toque la subjetividad del estudiante, lo angustie y perturbe y lo presione así a expresarse, a opinar, a participar. No es entonces una opción, es una compulsión y un deber generado por el problema en sí mismo y la manera de presentarlo para descubrir su pertinencia.
Los temas del problema y las maneras de presentarlo deben ser un conjunto que se complementa y unifica.
Las calidades estéticas: belleza, intriga, misterio, picardía, sensualidad, humor, ambigüedad, sugestividad deben combinarse con lo ya existente en el acervo del aprendiz para hacer del problema algo necesario y abordable por éste.
Así, un problema pertinente debe llevar en su forma esas calidades que deben ser cómplices del enunciado verbal del problema. Al diseñarlo digitalmente esas calidades se potencian pero también se hacen más exigentes. Lo digital hace de tal manera abundante las imágenes, los enunciados, las informaciones que no es fácil se distinto u original. (Pero lo distinto u original, es cosa de circunstancias, si aceptamos que los significados siempre son contexto dependientes (Wittgenstein), no existe la originalidad o la distinción absolutas, eternas o universales. Dependerá de para quien, cuando y donde se dice la cosa.
Veámoslas:
La belleza no es necesariamente bella. Se la puede sentir y presentir. La belleza, como las otras calidades estéticas, ya se encuentra en nuestro acervo, ya queríamos encontrarla. Así que su aparición inmediata, en las maneras logradas por el artista, es un encuentro. No es la belleza, entonces, cosa de armonía o de métricas y proporciones aunque estas podría tenerlas con el consiguiente peligro de aburrimiento que estas portan. Lo que llaman grotesco, o bruto bien puede llevarnos a una intriga, a un rebote. A un buscar más allá para encontrar su paradoja. El desequilibrio puede reclamar nuestro aporte. El contraste inusitado, escandaloso puede revolver nuestras inconformidades.
Por estas y muchas cosas la belleza reclama el diálogo mucho más que la contemplación extasiada.
Pero en todo caso una buena proposición problematizadora no debe permitir que el interlocutor se escape por el detalle de lo no bello (que no es lo feo). Que al descubrirlo de entrada renuncie a continuar tras de una mala factura que denuncia pobreza.
La Intriga es una manera de organizar las cosas. Se las organizan unas con otras o con lo que las rodea, con el contexto. Una organización que deja ver algo fuera de sitio, que rompe lo esperado o acostumbrado. Algo que podemos llamar ilógico.
Dependiendo de la esperada mayor o menor sensibilidad esa organización puede ser más o menos sutil, y lleva al perceptor a preguntarse (sin tener que hacerlo consciente), ¿Qué falta – o sobra- aquí? Eso es una problematización, en sí, pero podemos usarla como un atractor para el problema mayor. De manera que desvaloriza el mensaje, lo abre a la duda, muestra fisuras que invitan a cuestionar al todo. Puede ser una suerte de desliz intencional. Como ver en un desfile militar a un soldado cojo, que nos pone a dudar sobre la calidad de todo el ejército y lo hace, por tanto, criticable. Descubrir esto, de alguna manera nos autoriza, nos da poder. Lo sucesivo, lo necesario es usar ese poder expresando nuestra posición. Y justamente de eso se trata al problematizar: darle poder dignificador al aprendiz. Hacerlo partícipe de algo que se construye, que no está listo y construido, que aun no existe.
El misterio es pariente de la intriga, pero estamos habituados a asociarlo a lo que viene de otra dimensión diferente a la ordinaria. No es simplemente algo faltante o fuera de lugar. Es algo que asociamos con una maldad o bondad extraordinaria, un malhechor o un ángel. Solamente no se dice todo, sino que en lo que se dice se anuncian ambiguamente esas condiciones. Por supuesto, como con la intriga, esos vacíos demandan y autorizan posible participación, que se da cuando esta se va estableciendo como valor, se ha establecido como un supuesto comunicativo.
Humor. A algunos humoristas les gusta decir, con su mano izquierda, que son profundos al humanizar con sus ambigüedades las cosas serias, sobre todo las más serias como las políticas.
Hay quienes teorizan diciendo que al humor lo suscita una ruptura no usual de un curso de acontecimientos, una sorpresa, un imprevisto, pero en el que nadie sale dañado. Con frecuencia el humor asoma una parte menos noble del cuerpo o los comportamientos.
En el teatro el cómico aligera la pieza sirviendo, a la vez, para subrayar lo trágico. Algo parecido hace el retórico cuando teme que se le duerma la audiencia.
La picardía, tono favorito de los niños, no es una calidad estética permanente, pero muy deseable. Hubo un tiempo en el que la grandilocuencia era componente necesaria del arte. Se hablaba desde los dioses o los reyes. La picardía vivía en las artes menores, sobre todo en los ámbitos del chisme y el corrillo. Inseparable de los pecados cotidianos. Hoy es herramienta común y legítima: un atractor que nos recuerda siempre nuestras pobrezas u ordinarieces.
Se la puede colocar en el mismo gran saco del humor, pero tiene el aura de la prohibición menor. Se peca pero no tanto, en el nivel de lo venial. Pero tiene la gran propiedad de darle legitimidad a la travesura, a la irreverencia, a la mala palabra, a la parte prohibida de mencionar del cuerpo. En esa condición, también no sólo hace dudar de la plenitud de verdad de lo enunciado, sino que lo coloca en el nivel de lo travieso y, por lo tanto allí, autoriza.
La sensualidad convoca a los sentidos, dice la palabra, pero en el uso corriente, a unos sentidos más que a otros. Pareciera como cercana al tacto y a la piel y con poco esfuerzo le ponemos la x en lugar de la segunda s. Como si se confesara que el placer sexual es más que nada cosa de la piel. Pero para un Problema Pertinente dirigida a un ambiente escolar, irnos por estos caminos nos colocaría en malas lenguas. Es mejor tomar el de los sentidos. Esto quiere decir que el problematizador debe emplear todos los recursos perceptibles: colores, sonidos, movimientos, dimensiones, volúmenes, líneas y, en cuanto estén disponibles, olores y sabores.
La ambigüedad. No es muy reverente proponerla como calidad estética, pero en cuanto que nos separamos de las proposiciones académicas y sus pretensiones, lo am
Bien podría querer decir algo, pero también podría ser otra cosa o todo lo contrario. Es un curso de por sí irrespetuoso. Es una proposición con lógica flaca, que se contradice o no se termina de llenar. Es corriente denunciarla en el discurso verbal, pero se le percibe, y a veces sin poder decir porque, en los discursos ilustrados y multimedia. El expositor va por un lado y las imágenes o sonidos van por otro.
Al alejarse de las pretensiones magistrales de decir siempre la verdad, la proposición problematizadora, intencionalmente ambigua, como con otros recursos ya mencionados, autoriza la duda, la discrepancia o la crítica. Deja lugar y justifica la proposición divergente
Sugestividad, no sé si puedo decirlo así, pero quiero decir sugerente, que sugiere. Va un poco más allá de la intriga. Asoma algo de información, como en una gestalts, pero no llega a ser una de esas detestables figuras para colorear. Lo informado limita lo ambiguo y adelanta algo de lo verdadero o correcto. Ofrece una parte del camino, pero en cierto momento se corta obligando al aprendiz a seguir su propio curso.
Insisto en que estas calidades formales, son a la vez n exigencias pedagógicas que deben tenerse en cuenta en el momento de diseñar y producir un PP, para que logre ser pertinente. El criterio mayor es el de hacer participar desde sí mismo al estudiante, desde su propio acervo y subjetividad. Este es un curso de reconocimiento y respeto a esa persona, un curso de dignidad que supera la violencia que sufre el niño al ser obligado al silencio, a la pasividad a la no participación. Violencia que implanta el valor de la pasividad o la resignación cuando no estimula a largo plazo la desadaptación social y la revancha contra esa misma sociedad que lo ha negado.
Pero, repito, no sólo se atiende a esas necesidades formativas. Se presta arranque a procesos de discusión o a proyectos que profundizan y/o amplían los temas tocados que se vuelven así significativos y propiciadores de competencias.
REFERENCIAS
Esté, A.; 2006, Cosmovisión de los Valores (Ver este Blog)
Pozo, 1996; Pozo, Pérez & Mateos, 1997 (www.rinace.net/rlei/numeros/vol5-num2/art9_htm.html)
Delval, Juan; 1994, Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en la escuela. Barcelona: Editorial Laia. Colección Cuadernos de Pedagogía, n°. 11
Saunders, W.L. 1993, The Constructivist Perspective: Implications and Teaching Strategies for Science.
Rosario Cubero Pérez. 1993, “Elementos básicos para un Constructivismo Social” Avances en Psicología Latinoamericana, año/vol. 23. Fundación para el Avance de la Psicología, Bogotá, Colombia, pp. 43-61
(1) Obras completas de Sigmund Freud. Standard Edition. Ordenamiento de James Strachey. Volumen XVI. Conferencias de Introducción al Psicoanálisis. Parte III, Doctrina general de las neurosis (1917 [16-17]). Conferencia 25, La angustia.
(2) Jung, Carl Gustav (2000). Obra Completa. Volumen 4. Freud y el psicoanálisis. Madrid: Editorial Trotta. ISBN 978-84-8164-395-4.
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